Η τέχνη ως όχημα για τη χειραφέτηση ατόμων με αναπηρίες

...γράφει η Tsakoniati Styliani, MSc 

Η Τέχνη είναι ένα μέσο έκφρασης και ψυχαγωγίας για κάθε άνθρωπο, ανεξάρτητα από την εθνικότητα, την καταγωγή, τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, την κουλτούρα και την ηλικία του. Μείζον σημασία έχει η Τέχνη (Πέτρα, Μιχαηλίδου, 2016) και Λαϊκή Τέχνη σε άτομα με αναπηρία (Λαζάρου & Μαγουλιώτης, 2009), καθώς τα βοηθάει να κοινωνικοποιηθούν και να γίνουν πιο λειτουργικά. Δηλαδή, η ζωγραφική, η μουσική, ο χορός και το τραγούδι τα βοηθούν να εκφραστούν και να μεταφέρουν τις σκέψεις και τα συναισθήματά τους βελτιώνοντας σημαντικές αξίες, όπως η αυτοπεποίθησή και αυτοεκτίμηση τους. Ωστόσο τα βοηθάει να χαλαρώσουν και να εκτονωθούν (Λαμπρινού, 2014- 2015). 

Ανεξάρτητη διαβίωση

Η ανεξάρτητη διαβίωση ενός ατόμου με αναπηρία είναι μια περίπλοκη και ιδιαίτερα δύσκολη διαδικασία τόσο για το ίδιο όσο και για την οικογένεια του. Ας πάρουμε για παράδειγμα τον Μάριο στην ταινία Γενέθλια, άραγε γι' αυτόν πόσο εύκολη καθίσταται η όλη διαδικασία για ανεξάρτητη διαβίωση; Το μόνο σίγουρο είναι πως στο πλαίσιο αυτής της διαδικασίας θα πρέπει όλοι οι εμπλεκόμενοι (εκπαιδευτικοί και άλλοι ειδικοί) να εξασφαλίζουν μια δομή κατάλληλη για το άτομο καθώς και την υποστήριξη της οικογένειας για όσο χρειάζεται. Για να εξασφαλιστεί η επιτυχημένη διαδικασία μετάβασης (από το πατρικό σπίτι του παιδιά σε μια άλλη δομή), θα πρέπει να ληφθούν υπόψη δύο σημαντικά βήματα. Το πρώτο βήμα σχετίζεται με την επιβεβαίωση πως έχει έρθει η κατάλληλη στιγμή για αυτήν την μετάβαση και το δεύτερο με την αναζήτηση και επιλογή της κατάλληλης δομής (Alborz, 2003).

Η έναρξη της διαδικασίας μετάβασης του ατόμου με νοητική υστέρηση από το πατρικό σε μια νέα δομή περιλαμβάνει εφτά παράγοντες οι οποίοι ωθούν την οικογένεια να προβεί σε αυτήν την κίνηση (Alborz, 2003):

1.        ανεξαρτησία, όπου η οικογένεια επιθυμεί το παιδί να μάθει να κάνει πράγματα μόνο του
2.        άνοια, η οποία δυσκολεύει τους ίδιους θέτοντας συγχρόνως σε κίνδυνο και το ίδιο το παιδί
3.       η καθημερινή προκλητική συμπεριφορά που έχει το παιδί
4.       η προκλητική συμπεριφορά που έχει το παιδί ανά διαστήματα
5.        οι ανύπαρκτες δομές στο σπίτι  
6.        τα οικογενειακά προβλήματα
7.        η συναισθηματική και σωματική κούραση ή ο θάνατος των γονιών

Εργασία των ατόμων με αναπηρία όπως περιγράφεται στο λογοτεχνικό έργο της Αλκυόνης Παπαδάκη - Υλική ικανοποίηση

Στο έργο της η Παπαδάκη, αναφορά των Ψάλιου, & Φτιάκα (2013), εντοπίζει πως τα άτομα με αναπηρίες λαμβάνουν χαμηλές απολαβές από τους εργοδότες τους σε επαγγέλματα χαμηλού κύρους, όπως αυτό της υπηρέτριας. Μάλιστα αυτά τα άτομα έρχονται αντιμέτωποι με καυστικά σχόλια και ειρωνείες. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα από το βιβλίο της Παπαδάκη Βαρκάρισσα της χίμαιρας όπου το μουγγό Μαρικάκι και η Τετελία δουλεύουν ως υπηρέτριες σε ένα σπίτι. Η απόφαση της Μαρίνας να εργαστεί σε εργαστήριο έτοιμων ενδυμάτων κάνει την παλιά εργοδότρια της να την σχολιάσει ειρωνικά, αναφέροντας πως θα αξιοποιήσει επιτέλους τα προσόντα της.

Το κίνημα "Φιλοσοφία για παιδιά"

Τα άτομα, με αναπηρία σύμφωνα με τους Barnes, & Mercer, (2003) αποκλείονται σε μεγάλο βαθμό από την αγορά εργασίας. Δυστυχώς, δεν ενσωματώνονται όπως θα έπρεπε για τους εξής σημαντικούς λόγους, τη δύσκολη πρόσβαση στις εργασιακές εγκαταστάσεις, τις μη ευέλικτες εργασιακές συνθήκες, της υποχρεωτικής ιδιαίτερης έμφασης σε τυπικά προσόντα και της αποδεκτής από την κοινωνία εμφάνιση τους (Barnes & Mercer, 2003). Ως εκ τούτου, η ανεργία αυξάνεται και τα άτομα αυτά στερούνται το δικαίωμα να εργαστούν για την κάλυψη των προς το ζην. Αυτή η κατάσταση τους αναγκάζει να είναι άμεσα εξαρτημένοι από το Κράτος και από τρίτους (Oliver, 1996).

Συναισθηματική ικανοποίηση

Θέατρο και χορός

Το θέατρο και ο χορός είναι ένα δημιουργικό μέσο, μεταξύ πολλών, που έχει τη δυνατότητα να εξάπτει τη φαντασία των ατόμων με αναπηρία. Το Restless Dance είναι μια σχολή χορού νέων στην Αυστραλία, στην οποία συμμετέχουν άτομα με αναπηρία. Πολλοί από τους χορευτές στο Restless έχουν σύνδρομο Down, αυτισμό, γενικές αναπτυξιακές αναπηρίες ή εγκεφαλική παράλυση. Κάθε ένας από τους χορευτές σύμφωνα με τον Moody (2007) είναι ένας άλλος κόσμος που επηρεάζει τους άλλους με ιδιαίτερους τρόπους προκαλώντας μια όμορφη ετερογένεια. Το θέατρο και ο χορός κάνει το σώμα κάθε ατόμου να μπορεί να κινηθεί, βλέποντας τί μπορεί να κάνει ένα σώμα, αξιολογώντας συγχρόνως τις θετικές και αρνητικές επιπτώσεις της κίνησης. Τα σώματα δεν είναι ανάπηρα ή δεν έχουν διανοητική αναπηρία. Αντίθετα, υπάρχουν σώματα που μπαίνουν στη θέση των άλλων κινούμενων σωμάτων μέσω της επιρροής και του συναισθήματος (Moody, 2007).

Διαπροσωπικές σχέσεις

Κοινωνία - Κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας

Το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας διαχωρίζει τη βλάβη από την αναπηρία. Ειδικότερα, ο πρώτος όρος σχετίζεται με κάποιου είδους δυσλειτουργία, ενώ ο δεύτερος αναφέρεται στη διάκριση που αυτή η δυσλειτουργία προκαλεί στη καθημερινότητα των ατόμων που τη φέρουν. Ο λόγος σχετίζεται με την κοινωνική οργάνωση η οποία αμελεί να πάρει δραστικά μέτρα για τα άτομα αυτά έχοντας ως αποτέλεσμα να τα αποκλείει από τις δραστηριότητές της. Σύμφωνα με το κοινωνικό μοντέλο, στα άτομα με αναπηρία δεν δίνεται η ευκαιρία για αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων τους μιας και η κοινωνία λαμβάνει υπόψη, ως επί το πλείστον τις υγιείς ομάδες ατόμων. Ως εκ τούτου η ευθύνη για την αλλαγή βαραίνει την κοινωνία παρά τα ίδια τα άτομα με αναπηρία, μη μπορώντας αυτά να αποφασίσουν για τη δική τους ζωή (Watson, 2004).

Αυτισμός 

Ο Ρέλλας ο οποίος συμφωνεί με τον Oliver (1990) ανέφερε σε συνέντευξη του πως η αναπηρία είναι ένα κοινωνικό – πολιτικό ζήτημα (Παναγιώτου, Τσιανίκα, & Συμεωνίδου, χ.η.). Συμφωνεί δε πως τα δικαιώματα των ανθρώπων με αναπηρία καταπατώνται συνέχεια τόσο από την εξουσία όσο και τη διοίκηση και τους πολίτες, οι οποίοι έχουν αρνητικές συμπεριφορές αντιδρώντας υποτιμητικά και ρατσιστικά σε πράγματα που συμβαίνουν καθημερινά. Επίσης υποστηρίζει πως υπάρχει μεγάλη υποκρισία. Τη στιγμή που η κοινωνία υποτιμά την αναπηρία, επίσημοι φορείς αγωνίζονται για αυτήν, για μια πιο δίκαιη κοινωνία και για την άρση των διακρίσεων. Ο Αντώνης Ρέλλας αναφέρει συνέχεια πως η αναπηρία προβάλλεται συνήθως ως κάτι το ατυχές που συνέβη στο άτομο, το οποίο το καθιστά καταδικασμένο να εξαρτάται από τους άλλους. Οι υπόλοιποι, φυσιολογικοί άνθρωποι λυπούνται, φοβούνται και αντιμετωπίζουν τα άτομα με αναπηρία απαξιωτικά. Αυτή η τελευταία άποψη του Ρέλλα γίνεται εμφανής στο Ντοκιματέρ του με τίτλο Αιγαίου Κύματα.

Προσωπική ανάπτυξη

Εκπαίδευση και σχολείο

Η σωστή οργάνωση του σχολείου μπορεί να βοηθήσει τα άτομα με αναπηρίες να γίνουν αποδεκτά στο σχολικό πλαίσιο και τις επιμέρους δραστηριότητες που προσφέρει. Επίσης, η οργάνωση κάθε χώρου προσβάσιμου από κάθε φυσιολογικό παιδί όπως σχολές μπαλέτου, μουσικής, μπάσκετ, και άλλα, θα συμβάλουν στην ομαλή ένταξη του παιδιού με αναπηρία σε αυτούς τους χώρους (Barnes & Mercer, 2003).  

Σωματική ικανοποίηση 

Μουσική και χορός

Η σπουδαιότητα της μουσικής για τα παιδιά με αναπηρία είναι αξιοσημείωτη. Αν και τα τεστ μουσικής δεκτικότητας του Gordon δημιουργήθηκαν για να χρησιμοποιηθούν σε φυσιολογικά παιδιά, επιφέρουν σημαντικές πληροφορίες και για τα παιδιά με αναπηρία. Είναι βέβαιο πως η εκπαίδευση κινητικών δεξιοτήτων σε παιδιά με αναπηρίες, όπως πρόβλημα όρασης, είναι πολύ χρήσιμη και καθίσταται απαραίτητη για την μετέπειτα διαβίωση τους. Επίσης, θα μπορούσε να συνδυαστεί με τη διδασκαλία μουσικών και κινητικών δεξιοτήτων (Παπά & Καρτισίδου, 2009).

 Τέχνη

Η δυναμική της τέχνης είναι να κάνει τους ανθρώπους να εκφραστούν με έναν διαφορετικό και μοναδικό τρόπο που δεν μπορούν ούτε οι λέξεις αλλά ούτε οι αριθμοί να το κάνουν, να ταξιδέψουν στον κόσμο της δημιουργίας, της εφευρετικότητας, και της δράσης. Γίνεται αντιληπτό πως τα μηνύματα που μεταφέρει η τέχνη είναι απλά, παροτρύνουν το άτομο να τα διερευνήσει περισσότερο. Ως εκ τούτου προκύπτουν προβληματισμοί, ερωτήματα που οδηγούν στην γνώση, η οποία είναι αποτέλεσμα της ενσυναίσθησης που έχει αποκτήσει το άτομο κατά την καλλιτεχνική του αναζήτηση. Μέσω αυτής της αναζήτησης το άτομο ανακαλύπτει τον κόσμο βλέποντας τον από διάφορες οπτικές τις οποίες εκείνο ανακαλύπτει και εκτός αυτού γίνεται ένα με τον κόσμο των συναισθημάτων τα οποία δεν είναι μόνο προσωπικά, υποκειμενικά αλλά συλλογικά, ανακαλύπτοντας με αυτόν τον τρόπο τις σημαντικές πτυχές του εαυτού του. Ωστόσο η τέχνη βοηθά το άτομο να προβληματιστεί με τις δύσκολες πτυχές της πραγματικότητας, οι οποίες διαφορετικά θα παρέμεναν στο κιβώτιο της σκέψης του ατόμου, ή ακόμα χειρότερα θα παρέμεναν για πάντα αμετάβλητες. Άρα, η τέχνη εκτός των άλλων δίνει πρόσβαση σε ποικίλα νοήματα διαφόρων καταστάσεων τα οποία δεν είναι μόνο ευχάριστα ή μόνο δυσάρεστα. Η τέχνη είναι χρήσιμη σε πολύ σημαντικά ζητήματα που σχετίζονται με τη συμπεριφορά, την αγάπη, την εκτίμηση, το μαζί ως το τέλος (Πετρά, & Μιχαηλίδου, 2016). Μέσα σε ένα τέτοιο περιβάλλον με τη βοήθεια της τέχνης αναπτύσσετε η ενσυναίσθηση και ανακαλύπτονται κοινωνικοί φραγμοί, συναισθήματα, και συμπεριφορές.

 

Αυτοπροσδιορισμός

Ο όρος του αυτοπροσδιορισμού ατόμων με αναπηρίες 

Ο αυτοπροσδιορισμός των ατόμων με αναπηρίες είναι ένας όρος που τα τελευταία χρόνια έχει δημιουργήσει πολλά ερωτήματα σε πλήθος ερευνητών τόσο σε επίπεδο εκπαίδευσης όσο και συνεκπαίδευσης. Οι σημασίες του όρου αυτού σε επιστημονικό πεδίο έχουν σημαντική ιστορική εξέλιξη. Η πρώτη σημασία του όρου αυτοπροσδιορισμού είναι η σπουδαιότητα να δίνεται το δικαίωμα σε άτομα με αναπηρίες να προσδιορίζουν μόνα τους τις ενέργειες τους και γενικότερα τη δική τους μοίρα, τη δική τους ζωή χωρίς καταναγκασμούς. Η δεύτερη σημασία του όρου αυτοπροσδιορισμού σχετίζεται με το δικαίωμα της ελευθερίας / ανεξαρτησίας των ατόμων, προσδιορίζοντας το πολιτικό τους κατεστημένο (Wehmeyer, 1998). Επίσης, σχετίζεται άμεσα με τον όσο ενδυνάμωση, γι' αυτό πολλές φορές αυτοί οι δύο όροι χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι. Επίσης, ένας άλλος λόγος που συμβαίνει αυτό είναι επειδή ο όρος αυτοπροσδιορισμός αναφέρθηκε περισσότερο  στη θεωρία της ενδυνάμωσης (Wehmeyer, 2005). Ένας ακόμα όρος που θεωρείτε συνώνυμος με τον όρο του αυτοπροσδιορισμού είναι της εκτελεστικής λειτουργίας, ο οποίος χρησιμοποιείτε στην επιστήμη της νευροψυχολογίας, στο χώρο της εξελικτικής ψυχολογίας (Ylvisaker & Feeney, 2009).

Είμαι ένα κωφό άτομο 

Για τα άτομα με αναπηρίες, ο αυτοπροσδιορισμός συμβάλει στην ομαλή ένταξη τους στην κοινωνία, στην διασφάλιση της ομαλής μετάβασης τους στην ενήλικη ζωή, στην καλύτερη ποιότητα ζωής τους και στη δυνατότητα αυτά τα άτομα να έχουν το δικαίωμα να ελέγχουν τα ίδια τη ζωή τους (Καρτασίδου, 2007).

Παράγοντες για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού

Το μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού δημιουργήθηκε κατά βάση για τα άτομα με νοητική υστέρηση. Αργότερα όμως και αφού έγινε ένα επιτυχημένο μοντέλο χρησιμοποιήθηκε τόσο σε άτομα με τυπική ανάπτυξη όσο και σε άλλες κατηγορίες ατόμων με αναπηρίες. Οι βασικότεροι παράγοντες για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού είναι οι εξής (Palme, Wehmeyer, Gipson, & Agran, 2004):

1.      η ικανότητα επηρεαζόμενη από την εκπαίδευση - μάθηση, και την ανάπτυξη     του ατόμου

2.      η ευκαιρία επηρεαζόμενη από τις εμπειρίες και το περιβάλλον του ατόμου

3.      τα συστήματα υποστήριξης και η προσαρμογή τους

Χαρακτηριστικά που διακρίνουν ένα άτομο με ικανότητα αυτοπροσδιορισμού  

Συνεχίζοντας, οι βασικές δεξιότητες / τα χαρακτηριστικά όπου διακρίνουν ένα άτομο με ικανότητα αυτοπροσδιορισμού είναι οι εξής τέσσερις (Palme,  Wehmeyer,  Gipson & Agran, 2004):

1.      αυτονομία: είναι η ικανότητα του ατόμου να ενεργεί ανεξάρτητα βασιζόμενο στις προτιμήσεις και τις επιλογές του. Ένα άτομο με αυτόνομη  συμπεριφορά έχει τις δικές του αξίες και αρχές με τις οποίες επικοινωνεί και δρα, έχει ικανότητες αυτοδιαχείρισης, διαχείρισης ελεύθερου χρόνου, αυτοεξυπηρέτησης, καθώς και επαγγελματικές δεξιότητες.

2.      αυτορρύθμιση: είναι η ικανότητα του ατόμου να ερευνά και να εξετάζει το περιβάλλον στο οποίο ζει με απώτερο σκοπό να αποφασίζει για τις ενέργειες του σύμφωνα με τις συνθήκες σε αυτό και τις συμπεριφορές που αντιμετωπίζει στο πλαίσιο αυτό. Ωστόσο, τα άτομα με αυτορρύθμιση αξιολογούν το αποτέλεσμά των πράξεων τους και αν αυτές οι πράξεις τα καλύπτει, σε διαφορετική περίπτωση αυτά τα άτομα έχουν την ικανότητα να αναθεωρούν.

3.      ψυχική ενδυνάμωση: είναι η ικανότητα του ατόμου να μπορεί να έχει / να μπορεί να αντιλαμβάνεται τον έλεγχο της κατάστασης λαμβάνοντας υπόψη την προσωπικότητα, τα κίνητρα και τη γνώση. Αυτά τα άτομα ενεργούν σύμφωνα με τις απόψεις που έχουν για τον έλεγχο των σημαντικότερων συνθηκών, οι οποίες οδηγούν στην επίτευξη του αναμενόμενου αποτελέσματος.

4.      Αυτοπραγμάτωση ή αλλιώς συνειδητοποίηση του εαυτού: είναι η ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει κάθε στοιχείο/ κάθε χαρακτηριστικό του εαυτού του κατανοώντας συγχρόνως τον εαυτό του. Η αυτοπραγμάτωση γίνεται αντιληπτή από το άτομο όταν διαμορφώνεται από το ίδιο και σύμφωνα με την ανατροφοδότηση, την αλληλεπίδραση, και την αξιολόγηση που λαμβάνει από τα πιο σημαντικά πρόσωπα του περίγυρού του. 

Στοιχεία συμπεριφοράς ως αποτέλεσμα των χαρακτηριστικών του αυτοπροσδιορισμού

Βασικό στοιχείο που διέπει το κάθε χαρακτηριστικό του αυτοπροσδιορισμού είναι η έκφραση των προσωπικών επιλογών, η δημιουργία κοινωνικών σχέσεων και η λήψη αποφάσεων. Όλα αυτά έχουν ως βασικό γνώμονα το μηχανισμό της επικοινωνίας. Επίσης, άλλα σημαντικά στοιχεία είναι η αυτοαντίληψη, η αυτογνωσία, ο καθορισμός και η επίτευξη στόχων, η επίλυση προβλήματος, η αυτοπαρατήρηση, η αυτοαξιολόγηση, η αυτοενίσχυση, ο έλεγχος, και τα θετικά γνωρίσματα αποτελεσματικότητας και αναμενόμενης έκβασης (Waehmeyer, & Metzler, 1995).

Προτεινόμενες βιβλιογραφικές αναφορές για ανάγνωση 

Ελληνόγλωσση 

Καρτασίδου, Λ. (2007). Η συμβολή του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση και

συνεκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες. Στα πρακτικά του Συνεδρίου της Σχολής Επιστημών του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, με θέμα Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Μάιος, 1243- 1252.

Λαμπρινού, Κ. (2014- 2015). Εικαστικές θεραπευτικές παρεμβάσεις σε Άτομα με

αναπηρία. Προγράμματα Διά Βίου Εκπαίδευσης. Επιμορφωτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη.

Λαζάρου, Σ. & Μαγουλιώτης, Α. (2009). «Το ψωμi και η ελιά». Η λαϊκή τέχνη και η

εφαρμογή ενός εικαστικού προγράμματος σε παιδιά με νοητική υστέρηση.

Παπά, Ο. & Καρτασίδου, Λ. (2009). Μουσικές δεξιότητες των ατόμων με πρόβλημα

όρασης. Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΕΜΕ, 764-773.

Παναγιώτου, Μ., Τσιανίκα, Β. & Συμεωνίδου, Σ. (χ.η.). Η αναπηρία στην κοινωνία

και στο σχολείο Αντώνης Ρέλλας σκηνοθέτης - πολίτης με αναπηρία. 12o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.

Παπαδοπούλου, Μ. & Καρτασίδου, Λ. (2009). Ενίσχυση των ακαδημαϊκών

δεξιοτήτων σε παιδιά με ειδικές ανάγκες και αναπηρίες μέσω της μουσικής. Πρακτικά του 6ου Διεθνούς Συνεδρίου της Ελληνικής Ένωσης για τη Μουσική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΕΜΕ, 774-784.

Πετρά, Ζ. & Μιχαηλίδου, Μ. (2016). Η Τέχνη διδάσκει και διδάσκεται.

Ψάλιου, Π. & Φτιάκα, Ε. (2013). Η αναπηρία στο λογοτεχνικό έργο της Αλκυόνης

Παπαδάκη. 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου.

             Ξενόγλωσση    

Alborz, Α. (2003). Transitions: Placing a Son or Daughter with Intellectual Disability

and Challenging Behaviour in Alternative Residential Provision. Willey Online Library.

Barnes, C. & Mercer, G. (2003). Disability. UK: Polity Press.

Giguere, M. (2011). Dancing thoughts: an examination of children’s cognition and

creative process in dance, Research in Dance Education, 12:1, 5-28, doi: 10.1080/14647893.2011.554975.

Moody, A. H., (2007). Pre‐publication print of ‘Re‐Imagining Intellectual Disability:

Sensation and the Outside of Thought’ in Deleuzian Encounters: Studies in Contemporary Social Issues (Eds) Hickey‐Moody, A. C. and Malins, P. Palgrave Macmillan, London. pp. 79‐98.

Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. New York:

Palgrave.

Palme, S., Wehmeyer, M. L., Gipson, K. & Agran, M. (2004). Promotion – access to

the general curriculum by teaching self – determination. Exceptional Children, 70, 427 - 439.

Watson, N. (2004). Implementing the Social Model of Disability: Theory and

Research. Leeds: The Disability Press.

Waehmeyer, M. L. (1998). Self - determination and individuals with dignificant

disabilities: Examining meanings and misinterpretations. Journal of the Association for Persons with Sever Handicaps, 23, 5-16.

Waehmeyer, M. L. & Metzler, C. A. (1995). How self determined are people with

mental retardation? The National Consumer Survey. Mental Retardation, 33, 111 – 119.

Waehmeyer, M. L. (2005). Self - determination and individuals with severe

disabilities: Reexamining meanings and misinterpretations. Research and Practice in Severe Disabilities, 30, 113 -120.

Ylvisaker, M & Feeney, T. (2009). Executive functions, self-regulation, and learned

optimism in paediatric rehabilitation: a review and implications for intervention, Research article, 5(2), 51-70.

  

 Online παραγγελίες παιδικών βιβλίων 

Δωρεάν έξοδα αποστολής σε Ελλάδα και Κύπρο 

 Βρείτε τα παιδικά βιβλία εδώ

Πως θα γίνει το μάζεμα των παιχνιδιών, παιχνιδάκι... Σταδιακά!

γράφει η δική μας Παιδαγωγός και Coach Βεντουρή Βασιλική          

 «Ώρα να μαζέψεις τα παιχνίδια σου» πόσες φορές το λες μέσα στη μέρα; Το «μάζεψε» που γίνεται «ακόμα να μαζέψεις;» που πολλές φορές γίνεται «αν δεν μαζέψεις θα τα πάρω και θα τα πετάξω» ή «θα τα πετάξω από το παράθυρο».

«Έτσι όπως το ακούω, κάποιες φορές φοβάμαι πως θα τα χάσω και ναι τα μαζεύω. Και κάποιες άλλες, ναι σε προκαλώ. Θα τα πετάξεις, μαμά;»

Aς ξεκινήσουμε με κάτι βασικό. Υπάρχουν διάφορες προσεγγίσεις διαπαιδαγώγησης παιδιών και διάφορες τεχνικές. Ο κάθε γονιός ή παιδαγωγός διαλέγει αυτή που ταιριάζει καλύτερα σε εκείνον και στο παιδί του. Το ίδιο έκανα και εγώ και κατέληξα στη Θετική Διαπαιδαγώγηση. 

Αυτό που πάντα θέλω να θυμάσαι είναι πως υπάρχουν πολλές προϋποθέσεις προτού ζητήσεις από το παιδί σου να τηρήσει κάποιον κανόνα. Προϋποθέσεις; Και όμως, ναι! Αρκετές. Στο κείμενο αυτό θα σου πω δύο από αυτές.

Πρώτη και πολύ βασική προϋπόθεση είναι να πιστεύεις εσύ τον κανόνα αυτόν που θέλεις να τηρήσει το παιδί σου. Να τον υποστηρίζεις και να ξέρεις γιατί το ζητάς από το παιδί, και όχι επειδή κάποιος σου το είπε ή επειδή απλά κάπου το διάβασες. Για να μάθει λοιπόν το παιδί σου να μαζεύει τα παιχνίδια του χρειάζεται εσύ πρώτα να πιστεύεις στην τακτοποίηση.

Η δεύτερη βασική προϋπόθεση είναι να θυμάσαι πως εσύ είσαι το πρότυπο του παιδιού σου και πώς όσα λόγια και να του πεις, εκείνο πρώτα θα παρατηρήσει τη δική σου συμπεριφορά και μετά τα λόγια σου.

Εμείς, έχουμε υπάρξει παιδιά. Το παιδί δεν έχει γίνει ακόμα ενήλικας.

Άρα εμείς οφείλουμε να τα καταλάβουμε. Να θυμηθούμε εμάς, σαν παιδιά. Και σε ρωτώ, αν εσένα σου φώναζαν να μαζέψεις τα παιχνίδια σου, αν σε απειλούσαν ότι θα έπεφταν από το παράθυρο, πώς θα ένιωθες; Ποιος είναι λοιπόν ο σκοπός; Να υιοθετήσει το παιδί μια νέα συμπεριφορά μέσω του φόβου; 

Και ας γυρίσουμε πάλι, σε σένα σαν παιδί, πώς θα ήθελες να σου μάθουν αυτή τη νέα συμπεριφορά; Aς δώσει ο καθένας τη δική του απάντηση.

Να σκέφτεσαι μακροπρόθεσμα, τις τεχνικές που εφαρμόζεις. Όταν μεγαλώσει αυτό το παιδί, πώς θα είναι;

Βάλε φαντασία και δημιούργησε ιστορίες και παιχνίδια

Για τα πολύ μικρά παιδιά, θα δώσω ένα παράδειγμα. «Πω, πω!!! Ένα λιοντάρι έρχεται κατά πάνω μου. Θα το βάλω στο κουτί» (το βάζεις εσύ στο κουτί γιατί εσύ είσαι το πρότυπο) και μετά συνέχισε την ιστορία. Κάνε για παράδειγμα το λιοντάρι να μιλήσει: «Καλά μόνο μου με αφήσατε; Θέλω και τα άλλα ζωάκια μαζί». «Κοίτα λιοντάρι, τι γρήγορα χεράκια που έχουμε».

Ένα άλλο παράδειγμα για τα μεγαλύτερα παιδιά: «Λοιπόν διαγωνισμός! Εσύ μαζεύεις τα κόκκινα τουβλάκια και εγώ τα πράσινα! Έτοιμος; Ένα, δύο, τρία, φύγαμε!!!!!»

                                  

Παραμύθια για παιδιά

Τώρα είναι μεγάλος πια, και δεν έχει μάθει να μαζεύει

Αν θέλεις λοιπόν να δεις την αλλαγή αυτή και να μάθει το παιδί σου να μαζεύει τα παιχνίδια του, ξεκίνα με τα δεδομένα αυτά που έχεις. Στην αρχή μαζί και σιγά-σιγά μάζευε όλο και λιγότερα.

Σταδιακά γίνονται οι αλλαγές. Και δουλεύουμε με τα δεδομένα που έχουμε, κάθε φορά. Μην περιμένεις λοιπόν από την πρώτη μέρα να τα μαζεύει όλα, αν μέχρι τώρα τα μάζευες εσύ.

Βάλε την τακτοποίηση μέσα στη ρουτίνα. Κάθε μέρα. Κάντε το, συνήθεια

Κάνε λοιπόν συνήθεια το μάζεμα των παιχνιδιών, των ρούχων, του δωματίου γενικά. Δώσε ενεργό ρόλο στο παιδί. Άστο να σε βοηθήσει και σε δουλειές του σπιτιού- πάντα ανάλογα με την ηλικία του. Μα αρκεί να το πιστεύεις εσύ πρώτα πως είναι χρήσιμο να μαζεύουμε τα πράγματα μας. 

Εσύ είσαι το πρότυπο, μαμά!

Άλλη μία προϋπόθεση για οτιδήποτε κάνεις. Ας φύγουμε από τα παιχνίδια. Ας επικεντρωθούμε στις υποχρεώσεις σου. Τι σκέφτεται άραγε το παιδί, αν του ζητάς να μαζέψει τα παιχνίδια του αλλά εκείνο σε βλέπει να έχεις αφήσει πιάτα στον νεροχύτη ή με το που σε φωνάξει να τα αφήσεις αμέσως και να τρέξεις δίπλα του (Πάντα αναλόγως την κατάσταση). Τι σκέφτεται άραγε το παιδί όταν του ζητάς να κάνει κάτι το οποίο θεωρείς ότι είναι υποχρέωση του αλλά εκείνο βλέπει εσένα να αντιδράς διαφορετικά στις δικές σου υποχρεώσεις;

«Μαμά έλα λίγο!!»

(εφόσον έχεις κρίνει ότι η ανάγκη του παιδιού μπορεί να περιμένει λίγο)

«Τώρα αγάπη μου. Μαζεύω το νεροχύτη και έρχομαι» ή «απλώνω τα ρούχα και έρχομαι».

(ο χρόνος αναμονής- το έρχομαι δηλαδή, εξαρτάται κάθε φορά από την ηλικία του παιδιού και από την αναγκαιότητα της κάθε κατάστασης).

Μανούλα μου,

όσο μαζεύεις μόνη σου τα παιχνίδια μου, τόσο δεν θα μπω στη διαδικασία να τα μαζέψω εγώ. Εφόσον έρχεσαι μαζί μου σε δεύτερο παιχνίδι ενώ δεν έχουμε μαζέψει το πρώτο, δεν θα το μαζέψω εγώ το πρώτο, στο λέω! Α και κάτι άλλο,  όταν μαζεύω έστω και κάτι μικρό, μην ξεχνάς να μου λες ένα μπράβο. Το έχω ανάγκη μαμά μου, όπως και εσύ όταν κάνεις κάτι. Έτσι δεν είναι;

Mε αγάπη,

το παιδί σου.

 

Αν θέλεις κι εσύ να δεις πώς η Παιδαγωγική σε συνδυασμό με το Coaching μπορούν να σε βοηθήσουν να χτίσεις μια καλύτερη σχέση με το παιδί σου, στείλε μου μήνυμα για να ορίσουμε μία 60λεπτη δωρεάν συνεδρία.

Βεντουρή Βασιλική,

Παιδαγωγός πιστοποιημένη στη Συμβουλευτική γονέων & πιστοποιημένη Coach (E.M.C.C & A.C.)

 Online παραγγελίες παιδικών βιβλίων 

Δωρεάν έξοδα αποστολής σε Ελλάδα και Κύπρο 

 Βρείτε τα παιδικά βιβλία εδώ

Αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία

...γράφει η Tsakoniati Styliani, MSc 

 Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ) στη διδασκαλία 

πηγή

   Με τον όρο ΤΠΕ εννοούνται όλα εκείνα τα τεχνολογικά επιτεύγματα, τα οποία έχουν εισχωρήσει στην καθημερινότητα των ανθρώπων και μπορούν να συμβάλλουν στη διευκόλυνση του ως προς τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Οι τεχνολογικές πρόοδοι δεν μπορούσαν να μην επηρεάσουν και τον χώρο της παιδείας, αφού πια το σχολείο του 21ου αιώνα έχει ψηφιακό χαρακτήρα και δεν μπορεί να παραμένει αμέτοχο στην εκπαίδευση των μαθητών κατά των αναγκών που επιβάλλει η ραγδαία εξέλιξη της κοινωνίας (Αναστασιάδης & Κωτσίδης, 2017).

Δείτε και σχολιάστε εκπαιδευτικά βίντεο

   Οι έρευνες τις τελευταίες δεκαετίες έχουν ασχοληθεί με ζητήματα που αφορούν την εισχώρηση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Οι θετικές απόψεις των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στο σχολικό πλαίσιο συνδέονται με τις εκπαιδευτικές πρακτικές τους και τον τρόπο ενσωμάτωσης των ΤΠΕ Δηλαδή, οι εκπαιδευτικοί που είχαν επιλέξει την συνεργατική μάθηση και ήταν υπέρ της χρήσης των ΤΠΕ συμφώνησαν με την αξιοποίηση τους στο σχολικό πλαίσιο (Νικολοπούλου, 2010).

   Η αξιοποίηση ή όχι των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό από τις απόψεις τους, οι οποίες δηλώνουν την χρήση ή μη χρήση των ΤΠΕ στη σχολική τάξη. Δηλαδή, όσο πιο θετικές και ευνοϊκές είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών τόσο πιο ισχυρή είναι η πρόθεση τους να εφαρμόσουν τις ΤΠΕ στην διδασκαλία (Wozney, Venkatesh, & Abrami, 2006). 

📩 Μαθήματα εκπαιδευτικής ρομποτικής και STEAM 📩

Οι εκπαιδευτικοί που έχουν θετική γνώμη και θετικά συναισθήματα για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία θεωρούν πως υπάρχουν σημαντικά οφέλη από αυτή. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία τους δημιουργεί το αίσθημα της ασφάλειας για τα αποτελέσματα της μάθησης, της ικανοποίησης και της χαράς για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων τους. Ωστόσο, θεωρούν την ενσωμάτωση και αξιοποίηση των ΤΠΕ πολύ καλή, χρήσιμη και ενδιαφέρουσα διαδικασία τόσο για τα παιδιά όσο και τους εκπαιδευτικούς καθώς ενισχύει το ενδιαφέρον των μαθητών βελτιώνοντας παράλληλα την εκπαιδευτική τους επίδοση. Τα δε πλεονεκτήματα σχετίζονται με την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, τη δυνατότητα δικτύωσης με άλλα άτομα, την ενεργό συμμετοχή, τον πειραματισμό και την δυνατότητα διερεύνησης εννοιών και όρων στο πλαίσιο της μαθησιακής διαδικασίας (Μάνεση, 2016; Μαυροειδή & Ψύλλος, 2016; Κελεσίδης, Μανάφη, Μπότσας, 2016; Yalın & Tristan, 2012; Saltan & Arslan, 2013; Αθανασίου, 2020; Γιαβρίμης, Παπάνης, Νεοφώτιστος & Βαλκάνος, 2010).

                                                       Web 2.0

Προτεινόμενες βιβλιογραφικές αναφορές για ανάγνωση 

Ελληνόγλωσση 

Αθανασίου, Α. (2020). Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς την αξιοποίηση των

Νέων Τεχνολογιών στη διδακτική διαδικασία. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 8. 8-20,  doi: 10.12681/edusc.2650

Αναστασιάδης, Π. Σ., & Κωτσίδης, Κ. Μ. (2017). Παιδαγωγικός Σχεδιασμός και

Υλοποίηση Εξ αποστάσεως προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών: Η Αξιοποίηση του web 2.0 στο Σύγχρονο Σχολείο» με έμφαση στη συνεργασία και την δημιουργικότητα. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 9(1A), 116-137.

Γιαβρίμης, Π., Παπάνης, Ε., Νεοφώτιστος, Β. & Βαλκάνος, Ε. (2010). Απόψεις

εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. 7ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή.

Κελεσίδης, Ε., Μανάφη, Ι. & Μπότσας, Γ. (2016). Απόψεις εκπαιδευτικών της

πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την επιμόρφωσή τους για την ένταξη των ΤΠΕ στη διδασκαλία με το μεικτό μοντέλο μάθησης. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 9(1), 15-29.

Μάνεση, Σ. (2016). Απόψεις εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για την αξιοποίηση

των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών–Επιστημονικών Θεμάτων, 8, 5-18. Ανακτήθηκε 14 Νοεμβρίου, 2020, από https://d1wqtxts1xzle7.cloudfront.net/47270725/t08-01.pdf?1468595875=&response-content-disposition=inline%3B+filename%3D47270725.pdf&Expires=1605381495&Signature=gt2~miGsXHrVp8RBswCFx0EvwQEexJV36ib~5YOqgh1AQh05ZVBeFpHcNWiFkX2jgkKTknf2etM4vnJqeouCJM408RN9ta1~qKal-aL2RU5gIigfR7m01k8J25lic-IKxAy6fjkPai8hmqcRGF14tdWO2wOYkhdfGlRyhqh309b~QpRb71qqgIQU6p5AslBlfRFCKt-8JkJGEfvdshSaeHsgCwmQULCyVW6wRBKc6euWfQiW1GaaFVN602zW3Zn44lUL9PjLOL2DCS7urI2SOb3zPcWfj-9j3dA8lQGXvMcHLfDpK3v4BUJf54JIUPakwQVaaAwBy9Y5dcGRH9TH7A__&Key-Pair-Id=APKAJLOHF5GGSLRBV4ZA

Μαυροειδή, Ε., & Ψύλλος, Δ. (2017). Μελέτη των πεποιθήσεων και των πρακτικών

των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στο Δημοτικό Σχολείο. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 62. Ανακτήθηκε 14 Νοεμβρίου, 2020, από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/8730/8782

Νικολοπούλου, Κ. (2010). Διερεύνηση θεμάτων της Παιδαγωγικής με τις

Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.): χρησιμότητα των θεωρητικών πλαισίων και μοντέλων. Παιδαγωγική επιθεώρηση, 50. Ανακτήθηκε 14 Νοεμβρίου, 2020, από https://ojs.lib.uom.gr/index.php/paidagogiki/article/view/7024/7053

 

Ξενόγλωσση 

Saltan, F., & Arslan, K. (2013). Teachers’ perception of interactive white boards: A

case study. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(2), 353-365. Ανακτήθηκε 14 Νοεμβρίου, 2020, από https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/160842

Türel, Y. K., & Johnson, T. E. (2012). Teachers' Belief and Use of Interactive

Whiteboards for Teaching and Learning. Educational Technology & Society, 15 (1), 381–394. Ανακτήθηκε 14 Νοεμβρίου, 2020, από http://galleries.lakeheadu.ca/uploads/4/0/5/9/4059357/whiteboards.pdf

Wozney L., Venkatesh V., & Abrami P., (2006), Implementing computer

technologies: teachers perceptions and practices. Journal of Technology and Teacher Education, 14(1), 120-173.

Zimbardo, P. G., & Leippe, M. R. (1991). McGraw-Hill series in social

psychology. The psychology of attitude change and social influence. Mcgraw-Hill Book Company.

 Online παραγγελίες παιδικών βιβλίων 

Δωρεάν έξοδα αποστολής σε Ελλάδα και Κύπρο 

 Βρείτε τα παιδικά βιβλία εδώ

Το κίνημα "Φιλοσοφία για παιδιά"

 

...γράφει η Tsakoniati Styliani, MSc 

πηγή

Πρόγραμμα φιλοσοφίας για παιδιά

        Αν και το κίνημα Φιλοσοφία για Παιδιά (ΦγΠ) είναι γνωστό έχοντας ενταχθεί, σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα διαφόρων χωρών ως πρόγραμμα, υπάρχει μεγάλος προβληματισμός για το αν και κατά πόσο είναι χρήσιμο στην μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με τον Lipman (1988), η ΦγΠ βοηθά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στον τρόπο σκέψης των παιδιών. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι η ΦγΠ είναι ακατόρθωτο να  εφαρμοστεί σε παιδιά προσχολικής ή πρώτης σχολικής ηλικίας με τη δικαιολογία πως η φιλοσοφία και το φιλοσοφείν της είναι δύσκολα να κατανοηθούν από τα παιδιά.

    Το κίνημα Φιλοσοφία για παιδιά κρύβει στοιχεία παιδαγωγικού αλλά και φιλοσοφικού χαρακτήρα. Η φιλοσοφία για παιδιά δεν αποτελεί μια θεωρία ή παράθεση πληροφοριών αλλά είναι μια ερευνητική, διαλογική και κριτική διαδικασία στο πλαίσιο μιας δραστηριότητας / άσκησης, στην οποία παιδιά ηλικίας 4-12 ετών θα πρέπει να κατέχουν σημαντικό ρόλο. Ενώ, κυρίαρχο ρόλο με την ιδιότητα του συντονιστή θα πρέπει να διακατέχει ο δάσκαλος ή η δασκάλα οι οποίοι κρατούν ένα σπουδαίο «εργαλείο» ως αφορμή, για παράδειγμα ένα παραμύθι, αφήγημα, ποίημα ή άλλο καλλιτέχνημα, με το οποίο δομούν ερωτήσεις που έχουν δημιουργήσει τα ίδια τα παιδιά προχωρώντας έτσι σε περαιτέρω ανάλυση με συνεδρίες διάρκειας 50 – 60 λεπτά (είτε εβδομαδιαίες είτε δεκαπενθήμερες (Haynes, 2009). Αυτές οι συνεδρίες αποτελούνται από 6 βήματα, κύκλος, ερέθισμα, πρόσκληση ερωτήσεων, ψηφοφορία, διάλογος και απολογισμός. Ένα παράδειγμα στο οποίο παρουσιάζονται αυτά τα 6 βήματα είναι της Παιδαγωγικής Ομάδας Σκασιαρχείο (2017) στο YouTube σε ένα μάθημα φιλοσοφίας για παιδιά. Στο βίντεο τα παιδιά αφού κάθισαν σε κύκλο ο δάσκαλος τα παρότρυνε να θέσουν / ψηφίσουν τους κανόνες για να ξεκινήσουν το μάθημα. Έπειτα τα παιδιά κλήθηκαν να ρωτήσουν και να απαντήσουν τεκμηριωμένα σε ερωτήσεις κάνοντας διάλογο μεταξύ τους. Και τέλος, ο δάσκαλος συνοψίζοντας τις απαντήσεις των παιδιών ολοκληρώνει το μάθημα (Βορύλλα, 2015).

Τα ζώα στη σχολική αίθουσα

    Αξίζει να αναφερθεί πως όσες προσπάθειες έχουν γίνει για την εφαρμογή των ερευνητικών προγραμμάτων Φιλοσοφία για Παιδιά του Matthew Lipman (1988), έχουν ολοκληρωθεί με μεγάλη επιτυχία σε Αμερική και Ευρώπη.

    Στο πρόγραμμα φιλοσοφίας για παιδιά του Lipman, αναφέρονται δύο πολύ σημαντικές έννοιες, αυτή της ερευνητικής κοινότητας ή κοινότητα έρευνας και αυτή της συμμετοχικής ή διανεμημένης σκέψης (Lipman,1998).

·  Η ερευνητική κοινότητα ή κοινότητα έρευνας είναι μια ομάδα ατόμων όπου μελετούν έννοιες που αναδύονται από ένα κείμενο μέσω του διαλόγου. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο σύνολο των ιδεών που διέπουν τη Φιλοσοφία για παιδιά. Μια ομάδα παιδιών διαβάζουν «φωναχτά» ένα διήγημα - novel τονίζοντας τα κύρια σημεία του κειμένου. Έπειτα, τα παιδιά αναπτύσσουν τις απόψεις τους για το θέμα που συζητούν, μέσα σε ένα κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και «πειθαρχίας», ακούγοντας και αλληλοσυμπληρώνοντας το ένα το άλλο, με τη βοήθεια του δασκάλου ή από τη μεταξύ τους συζήτηση με τη χρήση διαλόγου Σωκρατικού τύπου – τη λεγόμενη μαιευτική μέθοδο. Ωστόσο, τα ονόματα των παιδιών μαζί με τις απόψεις του κάθε ενός καταγράφονται στον πίνακα (Lipman,1998).

·   Η συμμετοχική ή διανεμημένη σκέψη αναφέρεται στις απόψεις των παιδιών για το ίδιο θέμα οι οποίες, όμως, διαφέρουν μεταξύ τους εξαιτίας της μοναδικότητας του καθενός, της διαφορετικής οπτικής γωνίας για το θέμα που συζητούν και των διαφορετικών τύπων νοημοσύνης. Έτσι, δημιουργείτε ένα panel διαφορετικών απόψεων προσδίδοντας έτσι τη δυνατότητα τα παιδιά να μοιράζονται τις σκέψεις τους κρίνοντας και επιχειρηματολογώντας ποιες από αυτές είναι κυρίαρχες και ποιες όχι, χωρίς όμως να «βάζουν ταμπέλες» για το ποιες είναι «σωστές» και ποιες «λάθος» (Lipman,1998).

    Η Φιλοσοφία για παιδιά βασίζεται σε θεωρίες σπουδαίων φιλοσόφων. Πριν να αναπτύξει το πρόγραμμα φιλοσοφίας για παιδιά, ο Lipman (1998) εμπνεύστηκε από τη φιλοσοφία του Σωκράτη τη μαιευτική μέθοδο καθώς και την ιδέα της φιλοσοφίας ως τρόπο ζωής. Επίσης, επηρεάστηκε από τον Wittgenstein (1922) ο οποίος ανέφερε την αντιμετώπιση της φιλοσοφίας ως τεχνικής, από τον Lev Vygotsky (1993), τον John Dewey (1980, 1982), και τον Herbert Mead (1934) οι οποίοι αναλύουν την ψυχολογική, παιδαγωγική και κοινωνική διάσταση.

    Παρατηρείτε λοιπόν, πως η φιλοσοφία για παιδιά είναι περισσότερο άσκηση παρά διδασκαλία και μάθηση. O Lipman (1998), δεν θεωρεί τη φιλοσοφία για παιδιά γνώσεις οι οποίες δίνονται απλόχερα στα παιδιά, αλλά είναι ένα είδους τεχνικής, με την οποία τα παιδιά σκέφτονται ορθολογικά για ένα θέμα που σχετίζεται με την βελτίωση της καθημερινής τους ζωής. Για παράδειγμα, τα προβλήματα που σχετίζονται με την ηθική ή άλλους κλάδους της φιλοσοφίας. Ο ίδιος θεωρεί τη φιλοσοφία για παιδιά ως ένα παράγοντα που ισορροπεί την υπερβολική κατάτμηση και τον κατακερματισμό των αντικειμένων γνώσης.

Αξίζει να αναφερθεί πως η φιλοσοφία δεν είναι ένα ακόμα μάθημα στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών αλλά είναι ένα ερέθισμα που βοηθά τα παιδιά να προσεγγίσουν, να δώσουν ένα άλλο νόημα και να επιλύσουν τα προβλήματα της καθημερινής ζωής τους. Ωστόσο, μέσω της άσκησης τα παιδιά αναπτύσσουν κοινωνικές ικανότητες που τα βοηθούν να φέρουν εις πέρας προβλήματα και δυσκολίες που συναντούν στην καθημερινή ζωή τους.

​    Λειτουργώντας σε αυτό το πλαίσιο η φιλοσοφία για παιδιά είναι δυνατόν να χρησιμοποιηθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία καλλιεργώντας την σκέψη των παιδιών και βοηθώντας τα να ανακαλύψουν μόνα τους, τους «κρυφούς» όρους εντός κειμένων, ελέγχοντας ταυτόχρονα, τη σπουδαιότητα των όρων με αποτέλεσμα να ανακαλύψουν τη λογική ανάλυσης, να πειθαρχούν τη σκέψη τους στη λογική και να προχωρούν σε ελέγχους και αναλύσεις (Lipman,1998).

Πορεία του κινήματος

    Η Φιλοσοφία για παιδιά, είναι ένας νέος κλάδος της φιλοσοφίας ο οποίος έχει κερδίσει  το ενδιαφέρον πολλών μελετητών και φιλοσόφων. Το κίνημα «Φιλοσοφία για Παιδιά» ξεκίνησε τη δεκαετία του 1970 στην Αμερική από τον καθηγητή Matthew Lipman, ο οποίος λίγο αργότερα δημιούργησε το Ινστιτούτο Προώθησης της Φιλοσοφίας για Παιδιά στο Montclair State University του New Jersey (http://www.montclair.edu/cehs/academics/centers-and-institutes/iapc/). Από εκεί και έπειτα οι εργασίες πάνω σε αυτό το θέμα είναι πολλές. Ουσιαστικά, το κίνημα ξεκίνησε από την εφαρμογή των ερευνητικών προγραμμάτων για την ανάπτυξη της παιδική νοημοσύνης. Ο Μatthews Lipman (1988) με αυτήν την κίνηση απαντάει στον J. Piaget (1933) και στον ισχυρισμό του πως τα παιδιά πριν την ηλικία των 11 και 12 ετών δεν χρειάζεται να διδάσκονται φιλοσοφία (Haynes, 2009).

 

Στόχοι του κινήματος

    Η Φιλοσοφία για παιδιά προσφέρει την «ανώτερη» σκέψη, δηλαδή καλλιεργεί τόσο την κριτική και δημιουργική όσο και την συνεργατική σκέψη έχοντας ως αποτέλεσμα την άμεση βελτίωση της ποιότητας ζωής των παιδιών σε μια κοινωνία που προωθεί την ισότητα, τη δικαιοσύνη, την ελευθερία και την δημοκρατία (Lipman,1998). Αυτός είναι και ένας βασικός στόχος του κινήματος της φιλοσοφίας για παιδιά. Επίσης, το αναλυτικό πρόγραμμα της Φιλοσοφίας για παιδιά προσπαθεί να πετύχει τους εξής στόχους: να μπορέσει να βελτιώσει την ικανότητα των παιδιών να συλλογίζονται. Το παιδί ξεκινά να συλλογίζεται όταν η ερώτηση ξεκινά με το «γιατί;», το «γιατί» το κάνει να αναρωτιέται το «πως» και το «γιατί» συμβαίνουν κάποια πράγματα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να ζητά πληροφορίες για του λόγους και τις αιτίες που συμβαίνουν τα πράγματα (Lipman, 1980). Επίσης, αυτό το κίνημα προσπαθεί να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν να καλλιεργούν τη δημιουργική σκέψη τους, να αναπτύσσουν μέσω της φιλοσοφίας την ηθική κατανόηση και την ικανότητα εύρεσης του βασικού και άλλων νοημάτων μέσα από τα βιώματα  και την εμπειρία τους. Τέλος, το κίνημα βοηθάει στο να επιτευχθεί η προσωπική και διαπροσωπική ανάπτυξη των παιδιών. Μέσω της φιλοσοφικής συζήτησης τα παιδιά μαθαίνουν για τις πεποιθήσεις, τις προκαταλήψεις και τις αξίες των υπόλοιπων παιδιών αποκτώντας γνώσεις για το κοινωνικό τους προφίλ. Τα παιδιά, γνωρίζοντας το προφίλ των υπόλοιπων παιδιών, αποκτούν μεγαλύτερη ευαισθησία, η οποία τα βοηθάει να παρακολουθήσουν με μεγαλύτερη ευκολία τον τρόπο σκέψης των άλλων παιδιών καθώς επίσης και να καταλάβουν τα επιχειρήματα τους. Τα παιδιά δεν μαθαίνουν τους κανόνες που τους διδάσκουμε αλλά μαθαίνουν καλύτερα εκείνους τους κανόνες που ανακαλύπτουν μόνοι τους και μέσα από συζητήσεις. Αυτό έχει ως συνέπεια να ανακαλύπτουν τους εαυτούς τους (Lipman,1980).

 

Παράδειγμα 

    Ένα παράδειγμα μυθιστορήματος για παιδιά ηλικίας 5 έως 6 ετών έχει τίτλο «Harry Stottlemeier’s Discovery». Μέσω αυτού τα παιδιά γνωρίζουν την τυπική και άτυπη λογική. Αυτό το μυθιστόρημα είναι ένα πρότυπο «διδασκαλίας» που βοηθάει το δάσκαλο και τα παιδιά στη φιλοσοφική έρευνα υιοθετώντας εναλλακτικούς τρόπους σκέψης, καλλιεργώντας τη φαντασία και τη δημιουργική σκέψη και συγχρόνως αναπτύσσοντας ένα θετικό κλίμα συνεργατικής μάθησης όπου ο ένας μαθαίνει μέσα από τις σκέψεις του άλλου (Lipman,1980).

Βιβλιογραφικές αναφορές

Βορύλλα, Β. (2015). Εργαστήριο. Η «Φιλοσοφία για Παιδιά» ως εργαλείο στα προγράμματα για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ, Βόλος 8-10 Μαΐου 2015.

Dewey, J. (1980). Εμπειρία και Εκπαίδευση. (επιμέλεια Πολενάκης, Λ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γλάρος.

Dewey, J. (1982). Το σχολείο και η Κοινωνία (επιμέλεια Μιχαλοπούλου, Μ.). Αθήνα: Εκδόσεις Γλάρος.

Haynes, J. (2009). Τα παιδιά ως φιλόσοφοι. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.

Lipman M. (1988), Philosophy goes to School. Philadelphia: Temple University Press.

Lipman, M. (1998). Teaching Students to think reasonably: Some findings of the philosophy for children program. Clearing House, 00098655, May  - June, l71(5).

Mead, H. (1910). The Psychology of Social Consciousness Implied in Instruction. Science, 31, 688-693.

Piaget, J. (1929). The Child’s Conception of the World. London: Routledge and Kegan Paul.

Παιδαγωγικής Ομάδας Σκασιαρχείο. (2017). Ένα μάθημα φιλοσοφίας με παιδιά (απόσπασμα). Ανακτήθηκε από το YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=Lty37NcPRrw&ab_channel=%CE%A0%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CE%9F%CE%BC%CE%AC%CE%B4%CE%B1%CE%A3%CE%BA%CE%B1%CF%83%CE%B9%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B5%CE%AF%CE%BF&fbclid=IwAR39dJwg0I9Wcnw4MiM-042liJnIUuA6ChVaeZ917L-ku2eaGPKUo-HmfUA

Wittgenstein, L. (1922). Tractatus Logico – Philosophicus, London: Routledge and Kagan Paul, Ελληνική μετάφραση: Θ. Κιτσόπουλος, Αθήνα: Παπαζήσης, 1978.

πηγή

 Online παραγγελίες παιδικών βιβλίων 

Δωρεάν έξοδα αποστολής σε Ελλάδα και Κύπρο 

 Βρείτε τα παιδικά βιβλία εδώ